Brückner: Hauptreferat

Anrede,

Als wir vor rund einundeinhalb Jahren an der Fachhochschule München einen bundesweiten Kongress zum Thema „Schulsozialarbeit als Impuls für die Bildungsreform“ veranstalteten, freuten wir uns über eine große Beteiligung, vor allem aber über die vielen Teilnehmer/innen aus Bayern, die gekommen waren. In der Auswertungsphase dann entstand die Idee, einen zweiten, bayernweiten Kongress in ähnlicher Trägerschaft zu organisieren, um

1. die beteiligten Schulsozialarbeiter/innen, Lehrer/innen, Wissenschaftler/innen und andere Interessierte in einen Dialog über Schulsozialarbeit in Bayern zu bringen,
2. genauer zu erfahren, wie denn nun die Schulsozialarbeit in Bayern arbeitet, also welche Trägerschaften es gibt, welche Formen der Zusammenarbeit in und mit der Schule vorzufinden sind, wo sich gute Beispiele finden und verbreiten lassen und um
3. die in Bayern mit Schulsozialarbeit beschäftigten Lehrer/innen und Sozialarbeiter/innen miteinander zu vernetzen. 

Soll heißen, wir wünschen Ihnen und uns, dass Sie sich zu regionalen Arbeitsformen zusammenfinden (eine Art regionaler Fachbasis), um sich über Ziele, Arbeitsbedingungen und gute Arbeitsergebnisse auszutauschen, um die noch bestehende Vereinzelung – vor allem in den ländlichen sowie klein- und mittelstädtischen Bereichen, in denen Sie tätig sind – um also diese Vereinzelung aufzuheben und aus der Isolation herauszukommen in Sachen Schulsozialarbeit in Bayern. Sie werden heute auf Wunsch eine Liste aller Teilnehmer/innen dieser Tagung, dieses Kongresses bei der Tagungsorganisation erhalten, damit Sie sich in Ihrer Region mit den anderen Teilnehmer/innen treffen können, sofern Sie das für sinnvoll halten.

Aber viertens, und nicht zuletzt wollen wir eine bayernweite Zusammenarbeit anregen von diesem Kongress aus, um den Ausbau der Schulsozialarbeit in Bayern voranzutreiben:

Wir wollen wissen, wie Ernst es der Landesregierung mit der Schaffung neuer Schulsozialarbeiterstellen ist, die das Staatsministerium für Arbeit und Soziales am 25. April 2002 in einem Maßnahmenplan mit dem Titel „Eckpunkte für Jugendsozialarbeit an Schulen“ der Öffentlichkeit bekannt gemacht hat. (Hier ist natürlich Schulsozialarbeit gemeint. Zu den unterschiedlichen Begriffen, die in der bayerischen Öffentlichkeit für Schulsozialarbeit benutzt werden später mehr). Immerhin wurde darin, also in diesem Papier, angekündigt, dass ab 2003 und über einen Zeitraum von 10 Jahren über ganz Bayern an 500 Schulen Maßnahmen eingeleitet und 350 Stellen für Kinder- und Jugendsozialarbeit an Schulen geschaffen werden sollen und zwar an Haupt-, Förder- und Berufsschulen. Die Staatsregierung stellt sich dabei ein Mischfinanzierungsverfahren vor, an welchen sich Jugendämter, anerkannte Träger und der Freistaat selber (um genau zu sein will der Freistaat 40 Prozent zu diesen Stellen beitragen) beteiligen. Zudem sollen in einem Modellversuch an 16 bayerischen Gymnasien „Maßnahmen“ der Schulsozialarbeit etabliert werden, deren dauerhafte Finanzierung der Freistaat zu übernehmen versprach. Das wäre angesichts der Vielzahl bayerischer Schulen und des hohen Bedarfs ein Anfang gewesen. Bisher wurden ca. 80 Stellen in einem Teilfinanzierungsverfahren von Seiten des Sozialministeriums aus diesem Programm besetzt. Die übrigen in Bayern vorhandenen Stellen für Schulsozialarbeiter/innen wurden von Kommunen und freien Trägern geschaffen. Nun aber, so besagen es Gerüchte aus dem Sozialministerium, ist das gesamte Programm des Freistaates für Jugendsozialarbeit an Schulen gefährdet. Es scheint dem letztjährigen blindwütigen Sparprogramm der Staatskanzlei zum Opfer gefallen zu sein, mit dem sich Ministerpräsident Stoiber erneut für eine Kanzlerkandidatur für 2006 auf Bundesebene ins Gespräch bringen wollte. Sollten dieses Gerücht stimmen, so wäre das ein Affront und ein Abgesang der Bayerischen Staatsregierung auf die gerade mal beginnende Entwicklung von Schulsozialarbeit – auch an staatlichen Schulen. In einem vom Deutschen Jugendinstitut brandaktuell veröffentlichten Handbuch „Kooperation Jugendhilfe Schule“ schreibt hier für Bayern die im Sozialministerium zuständige Abteilungsleiterin Lerch-Wolfrum ausführlich über dieses Maßnahmenprogramm der Staatsregierung. Stimmen die Streichungsgerüchte, so ist dieser Aufsatz von Frau Lerch-Wolfrum, der gerade erschienen ist, nicht einmal das Papier wert, auf dem er geschrieben wurde.

Auf dem eben schon erwähnten bundesweiten Symposium „Schulsozialarbeit – Impuls für die Bildungsreform“, welches vor rund einundeinhalb Jahren in München stattfand, verkündete Frau Karin Reisser vom Bayerischen Sozialministerium stolz zu diesem Maßnahmenprogramm: „Die Investitionen in die Jugendsozialarbeit an Schulen bedeuten eine Aufstockung des Kinder- und Jugendprogramms der Bayerischen Staatsregierung auf 50 Millionen Euro“. Sie hatte vorher festgestellt „immerhin werden Steuermittel in Höhe von rund 34 Millionen für dieses Programm bereitgestellt“.

34 Millionen von 50 Millionen für das Gesamtkonzept „Förderung und Betreuung von Kindern und Jugendlichen“. Damit verblieben ganze 16 Millionen Euro für die Kindertagesbetreuung (incl. Schulsozialarbeit) in Bayern, die vom Freistaat finanziert werden. Und mit dem Wegfall von zwei Dritteln der Mittel für dieses Programm, erledigt sich offenbar Kindertagesbetreuung in Bayern aus Sicht der Staatsregierung von selbst.

Über diesen Zusammenhang sollten wir uns heute ausführlich verständigen und in einer deutlichen Abschlusserklärung Aufschluss vom Bayerischen Sozialministerium darüber verlangen, was mit diesem Maßnahmenprogramm geschehen ist und auch was mit den Mitteln des Bundes zur Errichtung von Ganztagsschul-Programmen in Bayern geschehen ist. Vermutlich sind mit diesen Mitteln aus dem Ganztagsschulprogramm die wenigen Erzieher/innen-Stellen, die über Mittag für Kinder in Schulen Mittagessen kochen sollen, mit Unterstützung der Eltern, geschaffen worden, und das nennt sich dann ein Ganztagsangebot. Wie anders sollte es zustande gekommen sein, dass im Herbst 2004 die Bayerische Staatsregierung gegenüber der Wochenzeitung „Die Zeit“ von einem Ganztags-Angebot in Bayern von 364 Schulen sprach. Es fragt sich tatsächlich, wo 364 Ganztagsschul-Angebote in Bayern existieren. Das ist die Art von Etikettenschwindel, die alle Menschen, die mit Bildung in Bayern zu tun haben, täglich serviert bekommen von der Bayerischen Staatsregierung.

• Soviel zu den Zielen dieses heutigen, bayernweiten Kongresses, der die Schulsozialarbeit zum Gegenstand hat. Mein Thema ist heute, neben diesen organisatorischen Zielsetzungen, aber die Weiterentwicklung der Zusammenarbeit von Jugendhilfe und Schule.

Um bei dieser langfristigen Aufgabe nicht zu sehr in alltagspolitische Kurzatmigkeit zu verfallen, will ich hier noch einmal deutlich machen, wie das Leben von Kindern und Jugendlichen in der Bundesrepublik sich in den letzten 20 bis 30 Jahren verändert hat. In dieser gründlichen Analyse stütze ich mich auf die Aussagen der Jugendberichte, die Wissenschaftler/innen und Praktiker/innen der Jugendhilfe regelmäßig im Auftrag der Bundesregierung erarbeiten und der Öffentlichkeit vorstellen, maßgeblich auf die Jugendberichte 8 bis 11, sowie auf die von Jürgen Zinnecker und Jürgen Fuchs in dem selben Zeitraum veröffentlichten „Shell-Jugendstudien“.

Mit dieser Analyse lässt sich die von der Jugendhilfe gewollte und eingeleitete Zusammenarbeit mit der Schule, zum Beispiel in Form von Schulsozialarbeit, erst begründen. Ihnen in der Praxis soll sie dazu dienen, mit Kolleg/innen an ihrer Schule oder in ihrer schulnahen Einrichtung die Arbeit auf diese veränderten Lebensbedingungen von Kindern und Jugendlichen auszurichten, um den auch in den Schulstrukturen nötigen Wandeln zu befördern:

• Es ist nicht zu übersehen, Schule und Bildung sind in den letzen 20 Jahren ganz in den Mittelpunkt des Lebens von Kindern und Jugendlichen in der Bundesrepublik Deutschland gerückt.

In seiner Regierungserklärung zur Situation der Bildung von 1972 betonte Willy Brandt als erster Nachkriegspolitiker „Unser gesellschaftliches Kapital von morgen ist die Ausbildung unserer Kinder heute“. Er beendete diesen Teil seiner Regierungserklärung zum Stellenwert der Bildung mit der Zielvorgabe, dass jeder Jugendliche in unserem Land als Minimum die Chance erhalten sollte, einen Beruf erlernen zu können. Seit Mitte Ende der 70er Jahre hat sich, so wird beim Lesen dieser Zitate deutlich, Gewaltiges getan in der bundesdeutschen Bildungslandschaft. Ja, es lässt sich sogar von einer beginnenden Bildungsrevolution reden, was die Beteiligung ehemals sogenannter bildungsferner Schichten an Bildung und Ausbildung angeht.

Zahlreiche populäre Menschen, die im Moment in der bundesdeutschen Öffentlichkeit stehen, sind Vertreter dieser sogenannten Bildungsgewinnler-Generation, die Ende der 70er, Anfang der 80er Jahre noch mit einem ausreichenden und nicht zurückzuzahlenden „Honeffer-Modell“ und späteren BaföG studieren konnte, die samt und sonders aus bildungsungewohnten Familien stammen. Zum Einen ist es unser jetziger Bundeskanzler Herr Schröder, zum Anderen ist es der Daimler-Chrysler Chef Herr Schremp, der einen Beruf erlernt hatte und über den Zweiten Bildungsweg als Ingenieur in seinem eigenen Betrieb ins gehobene Management aufgestiegen ist und zum Dritten ist es unserer jetziger Bundespräsident, der Herr Köhler, der aus einer recht armen Zuwandererfamilie aus Siebenbürgen stammt. Diesen Politikern und Wirtschaftsbossen, es gibt auch noch andere aus der Generation, ist eigen, dass sie ohne diesen bildungspolitischen Schub, der ausgelöst wurde durch die Brandt-Regierung, nicht hätten studieren können und ganz gewiss diese Funktion, die sie heute haben, nicht hätten bekleiden können.

Diese zuletzt genannte Entwicklung, also die erhöhte Beteiligung bildungsferner Schichten an der Bildung, ist allerdings in den letzten 8 bis 10 Jahren schon wieder stark rückläufig. Deshalb muss man hier auch von einer steckengebliebenen Bildungsrevolution reden. Was hat sich nun in den letzen 20 Jahren an nachhaltigen Veränderungen im Leben von Kindern und Jugendlichen gezeigt?

• Aus diesem ersten Bildungsschub stammt also das Bewusstsein, dass heute nicht mehr nur Vererbung und Besitz ausschlaggebend dafür sind, welchen Platz ein junger Mensch im jetzigen Bundesdeutschen System einnehmen kann. Neben die besitzenden Eliten ist die Möglichkeit getreten, durch Wissen und bessere Schullaufbahn mit diesen Eliten um Titel und Laufbahn zu konkurrieren.

Zunehmend attraktiv und auch nicht unrealistisch sind für Kinder und Jugendliche heute auch Karrieren im Show-Business, im Freizeit-, Kultur-, Sport- oder Modebereich. Daraus resultiert aber auch, dass Kindheit und Jugend heute unter dem Druck des Erwerbs von Titeln und Karrieren steht (vgl. J. Zinnecker u. a., Jugend 92, Lebenslagen, Orientierungen und Entwicklungsperspektiven im Vereinigten Deutschland, Opladen  1993).

• Längere Bildungs- und Ausbildungszeiten gehören also mehr und mehr zum lebensgeschichtlichen Standard. Nicht mehr das Kind, der Jugendliche als Subjekt und Individuum mit Talenten, Neigungen und Interessen steht hier allzu sehr im Vordergrund. Motor lebensgeschichtlicher Veränderungen ist viel mehr die genannte Konkurrenz um Abschlüsse, Titel und Laufbahnen geworden.

Dieser oben analysierter Bildungsschub verringert allerdings die vormals zweckfreie Zeit im Leben von Kindern. Das betrifft Schulkinder, aber insbesondere Vorschulkinder, und hier das Spielen als Kernelement der Kreativitätsentwicklung. Der Kampf um Karrieren und Abschlüsse strahlt also immer weiter aus, auch auf die frühe Kindheit, und dezimiert das dieser Phase eigene entwicklungspsychologische Potenzial. Daneben ist der möglichst frühe Erwerb von Kulturtechniken des ehemals gehobenen Bürgertums angesagt, zum Beispiel Tanz, Musik, Literatur, Theaterspielen, exklusiver Sport, etc.. Kindheit und Jugend wird als Bildungs- und Ausbildungszeit damit auch gesellschaftlich voll akzeptiert. Das Resultat des sich so früh und so nachhaltig verändernden Kinderlebens ist ein voller Terminkalender schon in der Vor- und Grundschulzeit. Davon betroffen sind vor allem die körperliche Entwicklung von Kindern und die Ausformung des Kreativitätspotenzials bei Kindern. Andererseits werden Kinder aber auch früher zur selbstständig Handelnden, zum Beispiel in ehemaligen Erwachsenendomänen wie Kultur und Konsum.

• Der Zugriff der Erwerbsgesellschaft auf die Phasen von Kindheit und Jugend ist dominant. Das dürfte an den bisherigen Beispielen deutlich geworden sein. Ja, man kann sogar sagen, dass Kindheit und Jugend zu Verschiebebahnhöfen des Erwerbslebens geworden sind. Das in unserem Land bestimmende Erwerbssystem industrieller Prägung verlangt immer qualifiziertere und damit sich verkürzende Arbeit.

Weniger Arbeit, das trifft aber vor allem die Jugendlichen. Noch 1970 verließen 75 Prozent der Jugendlichen mit 14 Jahren die Schulen und begannen eine Arbeit als Lehrling oder als Ungelernte. Nicht auszudenken, wenn die heutige Jugendpopulation in solchen Massen bereits mit 14 Jahren die Arbeitsmärkte stürmen würde! Dieses verlängerte Jugendmoratorium hat schon heute ein System flexibler Unterbeschäftigung etabliert. Schüler/innen, Studierende, vorübergehend Arbeitslose tummeln sich als Jobber auf dieser Ebene des Arbeitsmarktes. Damit aber verliert Erwerbsarbeit mehr und mehr ihre bisherige sinnstiftende Funktion im Leben von Jugendlichen und jungen Erwachsenen. Letzteres trifft den Nerv des bisher in unserer Gesellschaft vorherrschenden, männlich dominierten Erwerbsarbeitsmodells. Das stürzt vornehmlich männliche Jugendliche in eine tiefe Lebensverunsicherung. Dass sich diese Tatsache schon jetzt auf das Leben von Jungen im Kindergarten- und Grundschulalter auswirkt wird deutlich an typischen Jungen-Erkrankungen, die im Zusammenhang mit Leistungsanforderungen stehen, und die in den letzten 20 Jahren in diesem Umfang auffällig wurden. Krankheiten wie multiple, zerebrale Dysfunktionen, Hyperkinese und andere Aufmerksamkeits- und Konzentrationsstörungen wurden zu 84 Prozent bei Jungen im Grundschulalter diagnostiziert (Brückner, 1992, S. 121).

• Die oben skizzierte Ausweitung des Jugend- und Lernalters bringt im Gegenzug Mädchen und jungen Frauen einen gewissen Zugewinn an Lebensperspektive. Sie erhalten durch eine bessere Ausbildung und spätere Heirat mehr Dispositionsspielräume, die sie schon jetzt in Schule und Studium durch bessere Notendurchschnitte gegenüber ihren Mitschülern und Mitstudenten zu nutzen gelernt haben.

Allerdings zeichneten sich in dieser neugewonnen Perspektive auch Fallen ab im Leben gutgebildeter junger Frauen. Wenn sich die jungen Männer weiterhin, wie im jetzigen Ausmaß, aus Haushaltstätigkeit und Erziehungsarbeit heraushalten, während die Familien auf das zusätzliche Einkommen der Frauen angewiesen sind, begeben sich die jungen Frauen mit dem Organisieren des anstrengenden Bildungslebens und Familienalltags neben ihrer Berufstätigkeit in eine aussichtslose Überforderungssituation.

Gerade das Scheitern von Beziehungen und Ehen in immer kürzeren Abständen aber führt bei Frauen wie Männern und vor allem bei Kindern zu starken seelischen und gesundheitlichen Belastungen. In bundesdeutschen Großstädten wird inzwischen jede zweite Ehe wieder geschieden.

• Die frühe Verselbstständigung macht Kinder und Jugendliche schnell zu wichtigen Käufern und Konsumenten. Sie nehmen heute wie selbstverständlich an Erwachsenengenüssen teil, wie zum Beispiel an Kino- und Konzertbesuchen,sowie an anderen  Kulturereignissen, sie gehen alleine Essen, Einkaufen usw. Sie werden früher zu selbstständig Reisenden, u. a. aus Gründen des Spracherwerbs oder des Erwerbs anderer Zusatzqualifikation.

An die Stelle von Erziehungsnormen oder -Haltungen sind durch den Markt vermittelte Alters- und Konsumrollen getreten (Markenkleidung und -Geräte, Klavier spielen, Tanzen, Computer, kulturlastige Hobbies, Risikosportarten, u. ä.). Kinder, die hier nicht mithalten können, werden sehr schnell an den Rand der Gesellschaft gedrängt.

Zusammen mit der anonymisierten öffentlichen Verregelungen des Alltags kontrollieren Kinder und Jugendliche sich damit vorwiegend selbst und zwar über die vom Konsum gesetzten Standards, nicht aber über originär eigene Werte. Eltern, Lehrer/innen und Sozialarbeiter/innen verlieren sukzessive ihre Rolle als Erziehungspersonen, sie werden mehr und mehr zu Laufbahnberater/innen, zum Beispiel bei Fragen wie Musik, Mode, Partnersuche, Wahl von Bildungseinrichtungen, usf.
Im Gegenzug aber kommen Eltern, vor allem nicht berufstätige Mütter, mit dieser Rolle noch lange nicht zurecht. Damit verkehren sich die früheren Familienkonstellationen, denn Eltern sind im wachsenden Maße von ihren Kindern und deren emotionaler Zuwendung abhängig, weil sie diese oft zum einzig sinnstiftenden Faktor und Lebensinhalt empor stilisieren. Auch dieser Rollenwechsel enthält viel Zündstoff und führt im Falle der Nicht-Bewältigung nicht selten zu Kompensationsverhalten und Abhängigkeiten.

• Lebensstile und Lebensgefühle von Kindern und Jugendlichen der 90er Jahre und bis heute zeigen kaum noch eine eigene generative Prägung. Die Unterschiede zum Erwachsenenstatus verschwinden immer mehr. Jegliche Jugendforschung hat sich aber immer auch mit Jugendkultur, Lebensstilen und Subkulturen beschäftigt, weil dieses wichtige Identitätsmerkmale neuer Generationen waren.

Die rasche Aufeinanderfolge und immer schnellere Selbststilisierung, durch die sich nun Jugendliche als Konsument/innen, und nicht als wirkliche Individuen, präsentieren, hat die Jugendlichen eher in eine tiefe Identitätskrise geführt, die nicht selten in Vorformen von Verhaltensauffälligkeiten oder gar Krankheiten münden (Unverstandenheit, übertriebener Narzissmus, vorschneller Enttäuschung, mangelnde Ausdauer und Motivation, Leiden am Nicht-Konsumieren-Können, abnehmende Verständigungsbereitschaft, soziale Isolation bis hin zur Einsamkeit und schließlich zunehmende Gewaltbereitschaft sind deutliche Zeichen).

Damit erklärt sich aus meiner Sicht u. a., neben dem berechtigten Zweifel an der Fortschrittsgesellschaft der letzten 20- 30 Jahre, auch die eigenartige Trauer, das Unerfüllt-Sein, was sich an Kindern und Jugendlichen, und auch an Student/innen feststellen lässt; es sind prinzipielle Zweifel und die Suche nach einem Gestaltungsspielraum, den ihnen die jetzige Gesellschaft als originäre und eigene Lebensleistung offenbar nicht mehr so ohne weiteres zugestehen will.

Ausblick

Die sich tiefgreifend wandelnde Arbeitsgesellschaft, die in den letzten 20 Jahren den bisher nachhaltigsten Einfluss auf Kindheit, Jugend und Schule und auf Ausbildung genommen hat, wird auch in Zukunft die Eckpunkte in der Veränderung von Kindheit konturieren:

• Im Zuge des Abbaus von Bildungs- und Beschäftigungsschranken in Europa konkurrieren bundesdeutsche Absolventen/innen von Schulen und Hochschulen nicht mehr nur mit ihren einheimischen Alterskollegen/innen um qualifizierte Beschäftigungsverhältnisse, sondern auch mit den europäischen Schul- und Hochschulabgängern/innen ihres Fachgebietes. Von Vorteil ist der Zugewinn durch die mögliche Arbeit im europäischen Ausland und auch eine enorme Bereicherung des sprachlichen und kulturellen Wissensbestandes. Allerdings nimmt damit auch die Gefahr der Entwurzelung bei sehr heimatverbundenen Menschen zu.
  
  
• Die künftigen Absolvent/innen deutscher Schul- und Hochschulsysteme sind aber gerade aus den oben erwähnten Gründen darauf angewiesen, dass sich der Wandel von einer Industrie- zu einer Wissensgesellschaft auch in den längst überfälligen Investitionen in das Schul- und Hochschulwesen und in die berufliche Bildung ausdrückt. Mit gutgemeinten, moralisierenden Sonntagsreden über den gewachsenen Stellenwert der Bildung, wie wir sie oft hören in den letzten Jahren bei gleichzeitig stockenden und in vielen Bundesländern schon rückläufigen Bildungsausgaben, kann dieser vieldiskutierte Transformationsprozess nicht bestanden werden. Bildungsinvestitionen sind aber unmittelbarer Indikator dafür, wie eine Gesellschaft und die jeweiligen Regierungen diese zentrale Zukunftsfrage für die nachwachsenden Generationen behandelt.
  
  
•  In diesem Zusammenhang spielt auch die methodische Reform des Schul- und Hochschulunterrichtes eine große Rolle. Partikularisiertes – also von einander getrennt zu lernendes Paukwissen – wird weiter an Bedeutung verlieren, denn es vernachlässigt die Möglichkeit, frühzeitig sich in Gesellschaft, Medien, Dienstleistungen und Produktion vollziehende Veränderungen zu erkennen und zum Lerngegenstand zu machen. Formale Zertifikate, Titel und Abschlüsse werden perspektivisch, aus meiner Sicht, gegenüber dem Erwerb von Kompetenzen für die Analyse frühzeitiger Veränderungen in der Gesellschaft eher an Bedeutung verlieren.
  
  
• Lernarbeit in Schulen und Hochschulen und Erwerbsarbeit sind immer weniger von einander zu trennen. Denn Lernarbeit, das ist genau das, was die jetzige und künftige Wissensgesellschaft mit der raschen Transformation von Wissen in das Erwerbsleben vollzieht. Damit wird die jetzige Lernarbeit von Kindern und Jugendlichen im Kindergarten und Schule anerkannter, als dies jetzt noch der Fall ist. Wenn das Deutsche Jugendinstitut heute feststellt, dass Kinder und Jugendliche für den Weg zur Schule, den Aufenthalt dort und die Hausaufgaben ca. siebeneinhalb Stunden am Tag benötigen, so stellt sich hier kaum noch ein Unterschied zu einem normalen Acht-Stunden-Tag eines/r Arbeitnehmers/in her. (Noch vor 10 Jahren waren es sechseinhalb Stunden, also eine volle Stunde weniger, die die Kinder brauchten; weiteres Anwachsen des Zeitaufwandes bei Schülern/innen ist also vorprogrammiert). Kinder und Jugendliche werden demzufolge künftig immer mehr über Lernen und Wissenstransfer in die Gesamtgesellschaft einbezogen und zweifellos ernster genommen, als dies heute noch der Fall ist.
  
  
  

• Resümierend kann gesagt werden, dass diese Konkurrenz um Titel und Laufbahnen heute zum Motor der lebensgeschichtlichen Veränderungen von Kindern und Jugendlichen geworden ist. Die biographischen Übergänge, so zum Beispiel vom Kindergarten in die Schule, von der Grundschule in die Hauptschule, von der Realschule oder vom Gymnasium in den Beruf, sind gespickt mit einer Reihe von Entwicklungsaufgaben für junge Menschen. Sie können gelingen, krisenhaft verlaufen, aber auch scheitern, und gerade bei den sozial schwächer gestellten Kindern und Jugendlichen und solchen mit Migrationshintergrund scheitern sie oft, zu oft, wie nicht zuletzt die Ergebnisse der PISA-Studie (auch der letzten) für Deutschland zeigen.

Die Jugendhilfe in der Bundesrepublik Deutschland hat nun aus diesen gravierenden Veränderungen des Lebens von Kindern und Jugendlichen für ihre Arbeit Veränderungen eingeleitet. Im Folgenden benenne ich die wichtigsten dieser Veränderungen:

• Zunehmend in Frage gestellt wird die Arbeit von klassischen Jugendzentren und anderen Jugendeinrichtungen, die im Stadtteil bisher neben der Schule und ohne eine Verbindung zu ihr hin arbeiteten. Vorgeschlagen wird eine enge Kooperation von Jugendarbeit und Schule an und in gemeinsamen Aufgaben. Ja, die Existenz mancher isoliert arbeitender Jugendeinrichtungen, die sich mehr oder weniger um die Verwaltung der jugendlichen Freizeitbelange kümmern, wird sogar in Frage gestellt. Die an der Schule entstehenden Probleme für Kinder und Jugendliche, so die Überlegungen, müssen auch an der Schule gelöst werden. Deshalb sollen sich schulnahe oder schulsozialarbeiterische Einrichtungen an Schulen entwickeln, die schwerpunktmäßig folgende Aufgaben haben:

1. Individuelle Beratung und Förderung einzelner Schüler/innen in schulischen wie persönlichen Lebens- und Problemlagen, wie das nach § 22 (KJHG) vorgesehen ist.
   
   
2. Die Entwicklung außerunterrichtlicher Maßnahmen und Angebote im Freizeit- und außerschulischen Lernbereichen der Kinder- und Jugendhilfe nach § 13 und 32 (KJHG).
   
   
3. Die Intensivförderung einzelner Schüler/innen beim Übergang von der Schule in den Beruf, wie das ebenfalls nach § 13 (KJHG) vorgesehen ist.
   
   
4. Die Entwicklungsarbeit im Gemeinwesen und damit im Zusammenhang stehend am Ziel, die Schule zum Lebensraum von Kindern und Jugendlichen zu machen, um wegzukommen von Schule als reinem Lernort (wie das in § 18 (KJHG) beschrieben ist).

Wohlgemerkt: Das sind Aufgaben aus dem Jugendhilfegesetz, die so auch zu den Aufgaben der Schulen gehören. Und deshalb muss es auch in Sachen Schulsozialarbeit zu einer neuen Regelung kommen, die ihren Niederschlag in der Schulgesetzgebung findet. Das ist bisher nicht geschehen, aber auch nicht weiter verwunderlich, wenn man sich die Geschwindigkeiten anschaut, in denen sich schulgesetzlich (strukturell-nachhaltig im Interesse von Schüler/innen und Lehrer/innen in Deutschland) etwas ändert.

Dennoch: Gerade in Bayern hat sich die Kooperation von Schule und Schulsozialarbeit in den letzten zehn Jahren sehr positiv entwickelt. Davon soll heute und hier die Rede sein, denn damit werden auch Fakten geschaffen für eine künftige schulstrukturelle Regelung dieser Zusammenarbeit. Bundesweit gibt es Schulsozialarbeit seit rd. 25 Jahren. Es gab und gibt sie an nahezu allen Gesamt- oder Ganztagsschulen, aber auch an anderen Schulformen. Man kann aber nicht von einer geradlinigen Vorwärtsentwicklung der Schulsozialarbeit bundesweit sprechen. Dazu käme es meines Erachtens nach erst, wenn wir eine geregelte Ganztagsschule für alle Schüler/innen bis zum 16. Lebensjahr hätten, so wie das die meisten übrigen europäischen Länder bereits haben.

Zurück nach Bayern: Es existiert – soweit ich das übersehe – noch keine Untersuchung über das Ausmaß und die Arbeitsweise von Schulsozialarbeit in Bayern. Der gewachsene Bedarf und die recht rasante Entwicklung in Bayern in den letzten 10 Jahren sind aus meiner Sicht auf die drastische Zunahme von Schulversagen und Gewaltverhalten an bayerischen Schulen, vor allem an Volks- bzw. Hauptschulen - aber auch an Gymnasien zurückzuführen. An keiner anderen Schulform in Bayern, so hat die Gewaltforschung nachgewiesen, gibt es mehr Mobbing-Opfer als an bayerischen Gymnasien. Das wiederum ist in erster Linie  Ergebnis der in Bayern besonders drastischen Praktizierung der Dreigliedrigkeit des Schulwesens und der damit verbundenen Selektion. Eigentlich müsste man es Viergliedrigkeit nennen, denn in Bayern besuchen mehr Kinder als in irgend einem anderen Bundesland die sog. Förderschulen (man sollte sie nach wie vor deutlicher Sonderschulen nennen). Die gibt es in dieser Form (außer in Baden-Württemberg) bundesweit in diesem Ausmaß überhaupt nicht mehr. Hier, in den anderen Bundesländern, wird in den Grundschulklassen sehr viel mehr auf Integration von Verhaltensauffälligkeit und von behinderten Kindern Wert gelegt. Es gibt einfach weit weniger Förderschulen oder Sonderschulen dort, und zwar weil man sie schulpolitisch nicht will!

In München ist seit 1993, maßgeblich durch die Aktivitäten des Stadtjugendamtes, die Schulsozialarbeit stark angewachsen. Waren es 1993 noch drei Schulen, an denen sie stattfand, so sind es heute 54 Schulen (Grund-, Haupt- und Berufsschulen).
Diese Entwicklung in der Stadt München habe ich von der Fachhochschule her begleitet, indem ich zusammen mit Studierenden meiner Studienschwerpunkte im 7. und 8. Semester immer wieder Recherchen, Befragungen und Diplomarbeiten zur Zusammenarbeit von Schulsozialarbeit und Schule, von Lehrer/innen mit Schulsozialarbeiter/innen durchgeführt habe:


Folgende Ergebnisse dieser Befragungen zur Kooperation von Schule und Schulsozialarbeit in München in den letzten 10 Jahren habe ich für die heutige Veranstaltung einmal zusammengestellt.
 
Positiv empfunden wurde Kooperation dann:

1. Wenn  Schulsozialarbeit deutlich an der Schule oder in unmittelbarer Schulnähe räumlich verortet war. Also wenn dafür eigene Räumlichkeiten, die ausschließlich für ihre Belange nutzbar waren, zur Verfügung standen und wenn sie als Anlaufstelle bei Lehrer/innen und Schüler/innen bekannt war an der Schule.
   
   
2. Wenn  gemeinsame Fallarbeit oder Fallkonferenzen mit Unterstützung der Schulleitung zustande kamen und in diesen Konferenzen konkrete Ziele, zum Beispiel in der Förderung einzelner Schüler/innen festgelegt wurden.
   
   
3. Wenn  regelmäßig Schulsozialarbeiter/innen zu den Gesamtkonferenzen eingeladen und an der Schulentwicklung insgesamt beteiligt waren.
   
   
4. Wenn  obligatorisch eigene Angebote von Schulsozialarbeiter/innen in Klassen oder an der ganzen Schule (zum Beispiel in Projektwochen) zu Problemen der Sozialerziehung und Gewaltprävention gemacht werden konnten. In diesem Bereich gab und gibt es die meisten Anforderungen von Lehrer/innen und Schulleiter/innen an die Schulsozialarbeit: Also im Bezug auf Streitschlichterausbildung oder Mediation oder andere gewaltprävetive Massnahmen, auf diesem Gebiet erfährt die Schulsozialarbeit auch die meiste Anerkennung von Seiten der Lehrerkollegien.
   
   
5. Wenn Absprachen zwischen Lehrer/innen und Schulsozialarbeiter/innen, zum Beispiel über Elternarbeit oder notwendige Elternbesuche, selbstverständlich sind, oder wenn individuelle Beratung und Förderung einzelner Schüler/innen notwendig wird.
   
   
6. Wenn gemeinsame Fort- und Weiterbildungen organisiert oder zusammen besucht wurden.
   
   
7. Wenn die Zusammenarbeit von Schulsozialarbeiter/innen und Lehrer/innen dazu verhalf, mit mehr Öffentlichkeitsarbeit die Schule positiv im städtischen Umfeld zu platzieren.
   
   
8. Und wenn schließlich ganz gezielte Hilfe von Schulsozialarbeiter/innen in der Bewerbungsphase von Schüler/innen gegeben wurde zum Beispiel durch Bewerbungstrainings, oder im Falle des Abbruchs von Lehrverhältnissen durch Unterstützung bei der erneuten Lehrstellensuche. (Letzteres betrifft vor allem Haupt- und Berufsschulen).

Wo gibt / gab es die meisten Schwierigkeiten in der Kooperation zwischen Lehrerinnen und Lehrer/innen und Schulsozialarbeiter/innen?

1. Durch die Vereinzelung, in der Sozialarbeiter/innen sich an einer Schule oft gegenüber einem großen Lehrerkollegium fühlen. Hierbei spielt offenbar die Schulleitung eine entscheidende Rolle. Ihr wird die Verantwortung gegeben dafür, ob Schulsozialarbeit über Teilnahme an Gesamtkonferenzen und an anderen schulischen Ereignissen integriert ist oder nicht. Lehrer/innen sagen andererseits, dass sie nicht so genau wissen, was die Schulsozialarbeiter/innen an der Schule tun.
   
   
2. Sehr gravierend dafür, ob Kooperation gelingt oder nicht, ist vor allem die unterschiedliche Wahrnehmung von Schulproblemen, die Lehrer/innen und Schulsozialarbeiter/innen aufgrund ihres unterschiedlichen Studiums haben: Lehrer/innen unterrichten im Stundentakt, sie sind für bestimmte Fächer verantwortlich, sie arbeiten in einer deutlichen Schulhierarchie und sie sind lehrplan- und zielorientiert. Dem gegenüber verfügen Sozialarbeiter/innen über eine breitere soziologische und pädagogische Grundausbildung und sie haben durch viele Praxisphasen im Studium gelernt, auch Schulprobleme ganzheitlicher zu sehen.
   
   
3. Ausbildung und Aktivitäten von Sozialarbeiter/innen sind mehr auf Sozialräumlichkeit konzentriert, also auf das Gemeinwesen im weitesten Sinne, als dies im Studium und Praxis von Lehrer/innen der Fall ist. Diese sozialräumliche Orientierung, also die Orientierung auf das Lebensumfeld von Schulen, ist offensichtlich so in den meisten Lehrerkollegien noch nicht als Aufgabe der Schule akzeptiert und anerkannt. Auch hier gibt es in der Zusammenarbeit Reibungsverluste zwischen Lehrer/innen und Schulsozialarbeiter/innen.

Soweit diese ersten Ergebnisse und Resultate zur gelungenen und noch fehlenden Kooperation zwischen Lehrer/innen und Schulsozialarbeiter/innen am Beispiel von Befragungen im Bereich der Stadt München in den letzen 10 Jahren.

Lassen Sie mich zum Abschluss zu ein paar Fragen kommen:

• Wie soll das ständig überforderte Teilsystem Schule, wie sollen seine Lehrer/innen künftig fertig werden mit all den aufgezeigten Veränderungen und Problemen, ohne wachsende Schulsozialarbeit? Ich meine damit die jüngst erfolgten, offensichtlich radikalen Streichungen der Staatsregierung im gesamten Bildungsbereich, aber insbesondere im o.a. Massnahmeprogrogramm von 2002 zum Ausbau der Schulsozialarbeit,  das ursprünglich beschlossen war . Man muss dabei auch immer die  im gleichen Zeitraum sich entwickelnde dramatische Verschlechterung der Kommunalen Finanzen mitberücksichtigen, wodurch auch von Seiten der Kommunen die bisherige durch sie erfolgte  Finanzierung von Schulsozialarbeit so nicht mehr möglich ist
  
  
• Wie soll Schule fertig werden mit den lernunwilligen oder lernunfähigen zehn Prozent der Schüler/innen, die keinen Abschluss bekommen?
  
  
• Wie soll umgegangen werden mit der bis jetzt sechs Prozent und weiter steigenden Anzahl von Schulverweigerern?
  
  
• Wie kann Schule leben mit den vor allem in Bayern chronischen Lehrermangel, der seit über zehn Jahren hin- und hergeschoben wird und tägliche Absurditäten von Seiten des Kultusministeriums produziert? Jetzt aktuell sollen ja gerade neben Eltern auch Förster und Studierende auf Stundenbasis Lehrer/innen ersetzen. Die sind auch willkommen, aber doch nicht als Ersatz für Lehrer/innen.
  
  
• Wie soll die enorm hohe Anzahl von Migrantenkindern, die unter den sog. Schulversagern sind, eine Chance auf angemessenen Spracherwerb und damit auf schulische Integration bekommen in diesem Bundesland?
  
  
• Soll es immer so weitergehen mit dem dreigliedrigen Schulsystem, womit wir die höchste Selektionsrate von allen an PISA beteiligten Ländern produzieren?
  
  
• Welche Zukunft hat Unterricht, der nur in einem völlig veralteten und kontraproduktiven 45 Minuten-Takt verläuft? Der kein Lernen an Themen, Projekten oder gar in kleineren, selbstständigen, gut angeleiteten Lerngruppen ermöglicht?

Ich denke, ohne eine Ganztagsschule für alle bis zum 16. Lebensjahr und ohne Schulsozialarbeit kommen wir in diesen drängenden Fragen keinen Schritt voran. Leider ist die Bildungspolitik in der Bundesrepublik Deutschland zu einem Spielball von Länderpolitiker/innen geworden, weil sie bedauerlicher Weise hier noch mehr Spielraum sehen, als in anderen politischen Feldern (Stichwort Föderalismuskommission). Es lässt nichts Gutes erwarten, wenn jetzt Bildungspolitik nur noch Ländersache sein soll, während wir an den Hochschulen europaweit, per Verordnung, die neuen Bachelor- und Masterabschlüsse einführen (müssen). Bundesdeutsche Schüler/innen und Hochschüler/innen, so habe ich aufgezeigt, konkurrieren schon jetzt um die weniger werdenden qualifizierten Arbeitsplätze in Europa. Und bis zum Abwinken verantwortungslos nenne ich diejenigen Politiker/innen, die all das abwerten, was mit den PISA-Ergebnissen verbunden ist. PISA war und ist der dringend notwendige Leistungsvergleich, dem sich eben jene Bildungspolitiker/innen entziehen, denen die Zukunft künftiger Generationen von Schüler/innen und Student/innen in Deutschland reichlich gleichgültig ist!

Sie sind es, die sich durch Schüler/innen und durch Student/innen endlich einmal im Fach „Zukunftsfähigkeit“ benoten lassen sollten. Aber, lassen Sie uns nicht aufgeben, die Finnen haben 40 Jahre lang an ihrer Schulreform gearbeitet, mit der sie uns jetzt in Europa überrascht und überzeugt haben. In diesem Sinne sage ich frei nach Erich Kästner: „Es gibt nichts Gutes, außer man tut es“.